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Unité 1 : Aperçu historique de l’éducation de l’enfance en difficulté en Ontario

Cette unité présente un aperçu historique de l’éducation de l’enfance en difficulté en Ontario. Le texte suit un ordre chronologique et met l’accent sur des initiatives spécifiques du gouvernement et les lois qui en ont résulté. Il comporte un bref historique des changements apportés aux politiques et aux textes législatifs relatifs à l’éducation de l’enfance en difficulté et il permet de comprendre le contexte dans lequel s’est fait l’établissement des comités consultatifs pour l’enfance en difficulté (CCED). Il ne s’agit ni d’une analyse détaillée ni d’une description historique exhaustive de l’éducation de l’enfance en difficulté dans la province.

Cette unité sert d’introduction aux quatre unités suivantes qui décrivent de façon détaillée les rôles et les responsabilités des partenaires en éducation de l’enfance en difficulté, le cadre législatif dans ce domaine et le modèle de financement.

Objectifs d’apprentissage

Cette unité a pour but de permettre aux membres des CCED de connaître :

• les événements à l’origine des mesures législatives et des politiques actuelles en éducation de l’enfance en difficulté dans les écoles de l’Ontario;
• les changements dans le milieu de l’éducation qui ont mené à l’adoption des mesures législatives et des politiques actuelles en éducation de l’enfance en difficulté;
• la reconnaissance des CCED dans cet historique.

Introduction

En 1980, les CCED ont été établis dans le cadre d’un remaniement important du système d’éducation de l’Ontario et des mesures de soutien offertes aux élèves ayant des besoins particuliers. C’est au cours de cette même année qu’a été adoptée la Loi de 1980 modifiant la Loi sur l’éducation, que l’on appelle souvent le projet de loi 82, exigeant que les élèves en difficulté aient des programmes et des services de l’éducation de l’enfance en difficulté. Le projet de loi 82 est l’aboutissement de trente années de commissions royales, de réformes du système d’éducation, de pressions de la part du public et de volonté politique.

Pendant les trente années de 1950 à 1980, la plupart des élèves ayant des besoins particuliers en matière d’apprentissage ont été très négligés. Certains ont cessé d’aller à l’école, tandis que d’autres réussissaient tant bien que mal à obtenir un enseignement formel soit par chance ou grâce au soutien individuel du personnel enseignant ou à l’intervention de leurs familles. Le récit suivant illustre bien cette lutte. Cliquez sur le titre et lisez ce récit.

Année 1957 - Le cas de Ruthie ^[a]

Lorsqu’on pense à l’histoire de Ruthie et qu’on la compare à celle que vivent les élèves dans les écoles d’aujourd’hui, il est évident que le ministère a accompli des progrès énormes en aidant les élèves ayant des besoins particuliers, bien qu’il reste encore beaucoup à faire.

Les années 50 : les débuts

La première étude importante de l’éducation de l’enfance en difficulté a été menée en 1950 par la Commission royale sur l’éducation en Ontario, aussi connue sous le nom du rapport Hope.

Le rapport Hope a été  une pierre angulaire importante pour l’Ontario. On retrouve dans les recommandations les sujets suivants :

• la fréquentation scolaire obligatoire de six à seize ans;
• accès universel aux programmes de maternelle et de jardin d’enfants;
• l’abolition de la 13e année;
• un élargissement important des programmes d’éducation de l’enfance en difficulté destinés à offrir des services aux enfants ayant des difficultés d’apprentissage.

Le rapport n’a pas eu beaucoup d’effet immédiat sur les politiques d’éducation de l’époque, même si plusieurs de ses recommandations étaient assez marquantes. Il a fallu cinquante ans pour mettre en œuvre certaines de ces recommandations, mais c’était tout de même un début. 

Les années 1960 : une décennie de réformes en éducation

La prochaine grande réforme en éducation a eu lieu en 1962. Le plan Robarts a restructuré  complètement les écoles et les programmes d’études. Cette réforme a mis en place trois voies de cours académiques pour les élèves de l’école secondaire : un programme de cours de deux ans visant à préparer les jeunes au monde du travail, un programme de cours de quatre ans comprenant des cours de formation professionnelle et un programme de cours de cinq ans plus traditionnel. Parmi les résultats de ce changement important de politique, on remarque une baisse du taux de décrochage au palier secondaire et une augmentation du nombre d’élèves demeurant à l’école en vue de l’obtention du diplôme d’études secondaires.

En 1962, le gouvernement de l’Ontario a mis en œuvre une autre initiative en abrogeant la plupart de ses lois sur les droits de la personne pour les remplacer par le Code des droits de la personne de l’Ontario, le premier code exhaustif de ce genre adopté au Canada. Le Code confirmait le droit d’égalité d’accès aux services, dont l’éducation. Cependant, ce n’est qu’en 1982 qu’ont été adoptées les mesures législatives sur les droits de la personne interdisant la discrimination fondée sur un handicap. Au cours de ses quarante ans d’existence, le Code des droits de la personne de l’Ontario a joué un rôle déterminant dans l’avancement des droits des élèves.

La réforme de l’éducation s’est poursuivie rapidement au cours des années 1960. En 1968, le rapport Hall-Dennis, intitulé Vivre et s’instruire : Le rapport du Comité provincial sur les buts et objectifs de l’éducation dans les écoles de l’Ontario, a été publié. L’un des principaux éléments de ce rapport était la confirmation « du droit de chaque personne de jouir de l’égalité d’accès aux expériences d’apprentissage qui répondent le mieux à ses besoins et de la responsabilité de chaque administration scolaire d’offrir un continuum d’apprentissage centré sur l’enfant favorisant l’apprentissage par la découverte et le questionnement individuels. » Ce rapport a servi de catalyseur, entraînant de profonds changements dans les salles de classe et en matière d’enseignement à l’échelle de la province.

Les années 70 : mise en œuvre d’autres réformes

C’est pendant les années 1970 que les grandes réformes lancées au cours de la décennie précédente ont été mises en œuvre dans les salles de classe de l’Ontario. De nouvelles politiques relatives aux programmes, aux crédits et aux conditions d’obtention du diplôme ont été mis en place, accompagnés de nouvelles méthodes d’enseignement, souvent dans des classes grandement modifiées, y compris la « classe décloisonnée ». Néanmoins, il y avait encore des lacunes sur le plan des programmes et des services destinés aux élèves ayant des besoins particuliers. Certains conseils scolaires offraient des programmes et des services de l’éducation de l’enfance en difficulté, mais ils n’étaient pas tenus de le faire. Ce n’est qu’à la fin de la décennie qu’une attention plus grande a été accordée à l’éducation de l’enfance en difficulté.

Les années 1980 : Initiative spéciale sur l’éducation de l’enfance en difficulté

Le 12 décembre 1980, la Loi de 1980 modifiant la Loi sur l’éducation, souvent appelée le projet de loi 82, a été promulguée en Ontario. Cette loi, qui a eu une incidence considérable sur l’éducation de l’enfance en difficulté dans la province, s’inscrivait dans un mouvement international visant à offrir à tous les enfants la chance de recevoir une éducation financée par les fonds publics, et ce, quels que soient leurs handicaps. Par exemple, une loi historique a été adoptée en 1975 aux États-Unis, appelée Education for All Handicapped Children Act. Cette loi a fait l’objet de modifications au fil du temps et elle est maintenant appelée Individuals with Disabilities Education Act (IDEA).

Ainsi, à la suite de l’adoption du projet de loi 82, les conseils scolaires de l’Ontario étaient tenus pour la première fois d’offrir des programmes et des services aux élèves en difficulté ou de souscrire à ces services par l’entremise d’une entente avec un autre conseil scolaire financé par les fonds publics. Jusque-là, les conseils scolaires pouvaient offrir de tels programmes et services, sans obligation de leur part, de sorte que les programmes et les services destinés aux élèves en difficulté variaient beaucoup d’un conseil scolaire à un autre dans la province. C’est ainsi que des enfants ayant des besoins particuliers étaient parfois entièrement exclus des écoles ontariennes. Certains restaient à la maison et n’étaient pas scolarisés, tandis que d’autres fréquentaient des écoles privées, souvent gérées par des parents ou des bénévoles.

La Loi et les règlements qui ont suivi comportaient diverses exigences, y compris :

• l’identification et l’évaluation précoces et continues des habiletés à apprendre et des besoins des élèves;
• l’établissement de comités d’identification, de placement et de révision;
• la participation des parents ou des tutrices et tuteurs des élèves en difficulté aux processus d’évaluation, d’identification et de placement;
• la participation des associations de parents aux CCED;
• le droit des parents d’en appeler des décisions sur l’identification ou le placement prises par les comités d’identification, de placement et de révision des conseils scolaires;
• l’élargissement du droit d’offrir des programmes aux enfants ayant un handicap de développement aux conseils scolaires catholiques, ce qui a permis aux écoles séparées d’offrir des programmes et des services d’éducation de l’enfance en difficulté à tous leurs élèves.

Après la promulgation de la Loi de 1980 modifiant la Loi sur l’éducation (projet de loi 82), les conseils scolaires disposaient de cinq ans pour établir leurs plans de l’éducation de l’enfance en difficulté, en consultation avec leurs CCED. Maintenant le Règlement 306 exige que chaque conseil scolaire rédige et approuve un rapport sur les programmes et les services de l’éducation de l’enfance en difficulté et le soumette au ministère de l’Éducation tous les deux ans. Toute modification apportée au plan doit également être soumise au ministère, par après. Au fil des ans, le ministère a émis de nombreux règlements et énoncés de politique, dont des notes de service sur les Politique/Programmes, afin d’appuyer le cadre stratégique prévu dans la loi.

La note Politique/Programmes n^o 81 en est un exemple. Cette note de service traite du partage des responsabilités entre les ministères en ce qui a trait à la prestation de services auxiliaires de santé dans le milieu scolaire aux enfants qui en ont besoin pour fréquenter l’école. Cette note de service, publiée en 1984, décrit la façon dont les services auxiliaires de santé, par exemple les services d’orthophonie, l’administration de médicaments, le cathétérisme, le soulèvement et la mise en position, et d’autres services, allaient être partagés entre trois ministères. Les conseils scolaires allaient assumer la responsabilité d’offrir directement ces services à l’échelon local conjointement avec le Service de soins à domicile du ministère de la Santé et avec des organismes relevant du ministère des Services sociaux et communautaires. Présentement, on appelle ces ministères : le ministère de la Santé et des Soins de longue durée et le ministère des Services sociaux et communautaires. Les services auxiliaires de santé, qui étaient auparavant fournis par le Programme de soins à domicile du ministère de la Santé et des Soins de longue durée, sont maintenant offerts par les centres d’accès aux soins communautaires du ministère de la Santé et des Soins de longue durée.

Les Règlements 554/81 et 305, remplacés plus tard par le Règlement 181/98, constituent d’autres exemples. Ces règlements exigeaient que chaque conseil scolaire établisse au moins un comité d’identification, de placement et de révision (CIPR)pour décider si un élève est identifié comme élève en difficulté et, le cas échéant, de déterminer le placement approprié. Selon le paragraphe 1(1) de la Loi sur l’éducation, un élève en difficulté est un « élève atteint d’anomalies de comportement ou de communication, d’anomalies d’ordre intellectuel ou physique ou encore d’anomalies multiples qui appellent un placement approprié, de la part du comité [...], dans un programme d’enseignement à l’enfance en difficulté offert par le conseil ». Le règlement exige également que la directrice ou le directeur d’école doit veiller à ce qu’un plan d’enseignement individualisé (PEI) soit élaboré pour chaque élève identifié comme étant en difficulté par un CIPR dans les trente jours de classe qui suivent le placement de l’élève dans un programme d’enseignement de l’éducation de l’enfance en difficulté.

Le Règlement 181/98 comprend également des exigences concernant les points suivants :

• la description par le CIPR des points forts et des besoins de l’élève et sa décision d’identifier ou non l’élève comme élève en difficulté;
• la considération d’un placement dans une classe ordinaire avec des mesures de soutien appropriées, lorsque cela répond aux besoins de l’élève et correspond au choix des parents;
• la communication aux parents au sujet des procédures du CIPR;
• les procédures d’appel en cas de désaccord des parents avec les décisions du CIPR concernant l’identification et /ou le placement.

Le projet de loi 82 a eu d’importantes répercussions pour les parents, le personnel enseignant et d’autres professionnels associés à la prestation de services aux élèves en difficulté. En participant activement aux réunions des CCED, les parents et les porte-parole de l’enfance en difficulté sont devenus mieux informés au sujet des exigences des conseils scolaires en matière de prestation des programmes. Par conséquent, ils ont commencé à exercer une influence sur la gamme des programmes et des services de l’éducation de l’enfance en difficulté fournis par leurs conseils scolaires. Plusieurs enseignantes et enseignants ont dû acquérir de nouvelles habiletés et suivre une formation additionnelle en programmation pour répondre aux besoins d’élèves qu’ils ne retrouvaient pas auparavant dans leurs classes.

Autres mesures importantes
Les textes législatifs fédéraux et provinciaux sur les droits de la personne ont eu une incidence importante sur les droits des élèves ayant des besoins particuliers et leur droit d’accès aux programmes et aux services de l’éducation de l’enfance en difficulté dans les écoles. D’autres initiatives, y compris les commissions du gouvernement sur l’éducation, la réforme de l’éducation et la publication de documents de politiques et de guides de ressources par le ministère de l’Éducation se rapportant à l’éducation de l’enfance en difficulté, ont accru l’incidence de ces droits sur la prestation des programmes et des services.

Selon la Charte canadienne des droits et libertés, entrée en vigueur en 1982, la loi ne fait exception de personne et s’applique également à tous, et tous ont droit à une protection égale et au même avantage de la loi, sans discrimination, et spécialement les discriminations fondées sur la race, l’origine nationale ou ethnique, la couleur, la religion, le sexe, l’âge ou les handicaps mentaux ou physiques.

Le Code des droits de la personne de l’Ontario préconise également un traitement égal pour toutes et tous. En 1989, la Commission ontarienne des droits de la personne, qui est chargée de l’application du Code, a publié les Directives pour l’évaluation des besoins en matière d’adaptation des personnes handicapées, et en 2000, elle a approuvé une version révisée du document intitulé Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’adaptation. Ce document présente une définition étendue du terme « handicap », selon une perspective centrée sur les droits de la personne et il contient les principaux éléments de principes sur l’obligation d’adaptation et la norme relative au préjudice injustifié. En 2004, la Commission a publié le document intitulé Directives concernant l’éducation accessible, qui vise à guider le personnel d’appui en éducation et les élèves handicapés relativement à leurs devoirs et à leurs droits en vertu du Code.

La dernière décennie : répondre aux besoins des élèves en difficulté

Le ministère de l’Éducation continue de placer l’éducation de l’enfance en difficulté au sommet de ses priorités en adoptant des lois, des règlements et des énoncés de politique. En 1991, le ministre de l’Éducation a déclaré ce qui suit :

Dans la mesure du possible, l’intégration des élèves en difficulté dans leur communauté devrait être la norme en Ontario lorsque ce genre de placement répond aux besoins de l’élève et qu’il correspond au choix des parents.

Une note de service envoyée le 9 juin 1994 par une sous-ministre adjointe, confirmait l’engagement du ministère à l’égard de l’intégration comme le premier choix en matière de placement des élèves. Cette note déclarait ce qui suit :

Le ministère de l’Éducation et de la Formation tient au principe selon lequel l’intégration des élèves en difficulté devrait être la norme en Ontario lorsque ce type de placement répond aux besoins de l’élève et qu’il correspond au choix des parents. S’il est impossible de répondre aux besoins des élèves dans la classe ordinaire, ces élèves auront toujours la possibilité d’obtenir un placement dans une classe distincte pour élèves en difficulté, une école provinciale ou une école d’application.

Le rapport de 1995 de la Commission royale sur l’éducation, Pour l’amour d’apprendre, a recommandé l’intégration des élèves ayant des besoins particuliers dans des classes ordinaires avec services d’appui si nécessaire, tout en reconnaissant d’autres placements appropriés, dont des programmes d’accélération pour les élèves surdoués.

Le document ministériel Éducation de l’enfance en difficulté – Guide pour les éducatrices et éducateurs, 2001, qui a remplacé le document intitulé Éducation de l’enfance en difficulté - Manuel d’information, 1985, intègre les nombreux changements concernant les textes législatifs, les règlements, les politiques et les pratiques d’enseignement depuis la publication du document antérieur. On explique dans ce guide les lois et les politiques pertinentes, le financement de l’éducation de l’enfance en difficulté, la planification des programmes, les programmes et les services, ainsi que les rôles et les ressources des autres ministères. Il sera mis à jour périodiquement de façon à tenir compte des nouveaux textes législatifs, politiques, programmes et pratiques.

L’éducation de l’enfance en difficulté en Ontario de nos jours

Tous les élèves ont besoin de soutien du personnel enseignant, de leurs amis, de leurs familles et de leurs amis pour profiter pleinement de leur expérience scolaire. Certains élèves ont des besoins particuliers qui exigent un soutien supplémentaire en plus de l’aide ordinairement fournie à l’école. En Ontario, les enfants qui ont des troubles de comportement, de communication, des handicaps d’ordre intellectuel ou physique, des anomalies multiples, ou qui sont surdoués, peuvent avoir besoin de services ou de programmes d’enseignement de l’éducation de l’enfance en difficulté pour leur permettre de fréquenter l’école et d’en profiter pleinement. Ces élèves peuvent être officiellement identifiés comme étant en difficulté. Le paragraphe 8(3) de la Loi sur l’éducation requiert du ministre de l’éducation qu’il établisse des catégories d’anomalies, qu’il définisse les anomalies et qu’il exige que les conseils scolaires utilisent ces définitions. Les catégories et les définitions sont décrites dans le document de politique du ministère intitulé Éducation de l’enfance en difficulté – Guide pour les éducatrices et éducateurs.

Tous les élèves identifiés officiellement comme étant en difficulté par un comité  d’identification, de placement et de révision (CIPR) doivent avoir accès à une éducation qui leur permettra d’acquérir les connaissances et les habiletés nécessaires pour participer à la vie de la communauté de l’Ontario. La Loi sur l’éducation et les règlements pris en application de celle ci obligent les conseils scolaires à offrir aux élèves en difficulté des programmes d’enseignement et des services de l’éducation de l’enfance en difficulté qui sont appropriés à leurs besoins. Les procédures relatives à l’identification et au placement des élèves en difficulté sont établies dans le Règlement 181/98. Ce règlement prévoit aussi la révision périodique de l’identification et du placement d’un élève et la possibilité de faire appel des décisions sur l’identification et/ou le placement avec lesquelles les parents ou les tutrices ou tuteurs sont en désaccord.

Lorsqu’un CIPR identifie un élève en difficulté, la directrice ou le directeur d’école doit s’assurer qu’un plan d’enseignement individualisé (PEI) soit élaboré pour cet élève et qu’il soit mis à jour, conformément au document du ministère intitulé Plan d’enseignement individualisé - Normes pour l’élaboration, la planification des programmes et la mise en œuvre, 2000. On doit tenir compte du point de vue des parents ou des tutrices ou tuteurs au moment de l’élaboration des PEI. Les élèves âgés de 16 ans ou plus doivent aussi être consultés. Le PEI précise les attentes d’apprentissage particulières de l’élève et explique comment l’école répondra à ces attentes en lui offrant les programmes et les services appropriés d’éducation de l’enfance en difficulté. Il décrit également comment on évaluera le progrès de l’élève. On modifiera le PEI tenant compte d’une évaluation continue.

Plans d’enseignement individualisé
Pour tous les élèves identifiés et non identifiés comme des élèves en difficulté qui bénéficient de programmes et de services d’éducation de l’enfance en difficulté, le plan d’enseignement individualisé (PEI) et le Bulletin scolaire de l’Ontario sont des outils essentiels de responsabilisation pour faire le suivi et rendre compte des progrès de l’élève à mesure qu’elle ou il progresse dans le curriculum de l’Ontario.

Afin d’aider le personnel enseignant et le personnel professionnel d’appui à élaborer des PEI pour les élèves en difficulté, le ministère a inclus une section sur les PEI dans son document intitulé Éducation de l’enfance en difficulté - Guide pour les éducatrices et éducateurs, 2001.

Pour aider les enseignantes et enseignants et le personnel des conseils scolaires à élaborer des plans d’enseignement individualisé, le ministère a élaboré le document intitulé Plan d’enseignement individualisé (PEI), Guide 2004. Ce guide vise à aider le personnel enseignant et les autres intervenants auprès des élèves ayant des besoins particuliers à élaborer et à mettre en œuvre des plans d’enseignement individualisé de grande qualité et à en assurer le suivi. On y recommande une démarche en cinq étapes.

Dans le cadre des efforts continus déployés par le Ministère pour élaborer et mettre en œuvre des PEI efficaces qui complèteraient le Plan d’enseignement individualisé (PEI), Guide 2004, des équipes de rédaction des quatre coins de la province ont préparé des modèles de PEI. Ces modèles sont fondés sur le modèle provincial de PEI électronique affiché sur le site Web du CODE. Ainsi, le site Web contient des modèles pour les diverses définitions et catégories d’anomalies établies par le Ministère, de même que des modèles pour les élèves non identifiés, tant à l’élémentaire qu’au secondaire. Depuis le printemps 2009, plus de 20 000 modèles ont été téléchargés. D’ici la fin de l’année scolaire 2008-2009, 50 modèles de PEI seront affichés sur le site, soit 25 en anglais et 25 en français. Les utilisateurs sont invités à faire part au Ministère de leurs commentaires sur le contenu et l’utilité des modèles, de même qu’à communiquer avec ce dernier pour toute question sur l’élaboration de PEI efficaces.

Le Ministère continue d’offrir son soutien aux conseils scolaires, au besoin, au moyen de séances sur place portant sur l’élaboration et l’application de PEI efficaces. Il offre également un soutien à cet égard aux facultés d’éducation grâce à des cours de formation préalable et des cours menant à des qualifications additionnelles.

Les modèles de PEI peuvent être consultés à l’adresse suivante : http://www.ontariodirectors.ca/IEP-PEI/fr.html

Élèves atteints de troubles du spectre autistique
Le Ministère a financé et offert des formations en collaboration avec Geneva Centre for Autism afin d’appliquer, dès l’année scolaire 2007-2008, la Note Politique/Programmes 140, Incorporation des méthodes d'analyse comportementale appliquée dans les programmes des élèves atteints de troubles du spectre autistique (TSA). Ces formations ont été offertes aux équipes des conseils scolaires, aux directions d’école et aux équipes des écoles. Le Ministère continue de financer ces formations pour que les équipes d’école des conseils scolaires puissent en profiter.  

Depuis l’été 2006, le Ministère a consacré près de 19 millions de dollars aux formations sur les méthodes pédagogiques d’analyse appliquée du comportement (AAC) pour aider les élèves atteintes de TSA fréquentant les écoles publiques et, jusqu’à présent, plus de 10 000 représentantes et représentants du milieu de l’éducation en ont bénéficié. 

Le ministère de l’Éducation (EDU) et le ministère des Services à l’enfance et à la jeunesse (MSEJ) ont appuyé la mise en œuvre de la phase 1 des modèles de prestation concertée des services aux élèves atteints de troubles du spectre autistique dans sept écoles, phase à laquelle ont participé huit conseils scolaires, les organismes communautaires pertinents et des parents en 2007-2008 et 2008-2009. Ces modèles étaient axés sur les éléments suivants :

• Harmonisation des transitions – protocole d’information sur la transition des élèves (d’un établissement préscolaire à l’école; de l’élémentaire au secondaire); transitions sans heurts;
• Transition accompagnée – d’une année à l’autre; d’un semestre à l’autre;
• Équipes de soutien individuel pour les élèves atteints de TSA – ensemble, les intervenants évaluent, planifient et mettent en œuvre des stratégies qui permettent aux élèves atteints de TSA de réussir à l’école et dans la collectivité;
• Participation des parents de diverses communautés;
• Intégration d’élèves atteints d’autisme à haut niveau de fonctionnement mental dans les classes ordinaires;
• Transitions – élémentaire au cycle moyen; cycle intermédiaire au secondaire;
• Collecte de données et plans d’intervention comportementale – pour les élèves atteints de TSA qui ont de la difficulté à l’école.

La phase 2 des modèles de prestation concertée des services, qui jouit elle aussi de l’appui de l’EDU et du MSEJ, se veut le prolongement de la phase 1; 16 conseils scolaires et les 9 prestataires de services financés par le MSEJ qui offrent des programmes d'intervention en autisme y participent. Cette phase servira à aider les enfants d’âge scolaire atteints de TSA qui sont prêts à faire la transition des services d’intervention comportementale intensive (ICI) offerts dans le cadre du Programme d’intervention en autisme financé par le MSEJ aux méthodes pédagogiques d’AAC dans les écoles publiques.  

La phase 2 porte particulièrement sur la création d’équipes de transition multidisciplinaires centrées sur les élèves et œuvrant dans les écoles. Ces équipes sont formées environ six mois avant qu’un enfant ne se prépare à faire la transition des services d’intervention comportementale intensive offerts dans le cadre du Programme d’intervention en autisme financé par le MSEJ aux méthodes pédagogiques d’AAC en milieu scolaire. Les équipes de transition sont composées de la directrice ou du directeur d’école ou d’une personne désignée (chef d’équipe), d’un parent ou d’un tuteur, d’un ou plusieurs membres du personnel enseignant, de la conseillère ou du conseiller du Programme de soutien en milieu scolaire - troubles du spectre autistique et d’un membre du conseil scolaire ayant une expertise en matière d’AAC, au besoin. Ces équipes peuvent également comprendre d’autres spécialistes multidisciplinaires selon les besoins de l’enfant. Les conseils scolaires de l’ensemble de la province doivent former des équipes de transition d’ici le printemps 2010 pour tous les élèves qui font la transition entre les services d’ICI offerts dans le cadre du Programme d’intervention en autisme financé par le MSEJ et les méthodes pédagogiques d’AAC offertes dans les écoles publiques en septembre 2010 et après cette date. 

Le Ministère a alloué des fonds aux conseils scolaires pour que ceux-ci embauchent d’autres spécialistes de l’AAC, offrent des formations et coordonnent les activités des écoles et du conseil scolaire afin de renforcer la capacité du système à améliorer la collaboration entre les prestataires de services et les écoles.  

En 2009, le Ministère a remboursé les frais d’inscription et le matériel des représentantes et représentants de l’éducation participant à la 25e édition du Summer Training Institute offerts par Geneva Centre for Autism, du 24 au 27 août 2009. On prévoit accueillir 1 200 directions d’écoles, membres du personnel enseignant, aides-enseignantes et aides-enseignants et d’autres représentantes et représentants du secteur de l’éducation à ces séances de formation. 

Conformément à la NPP 140, le Ministère a élaboré un processus annuel lui permettant de vérifier la mesure dans laquelle on a recours à l’AAC dans les conseils scolaires. Ceux-ci doivent remplir une autoévaluation reposant sur 33 indicateurs de mise en œuvre précisés dans la NPP 140. Le Ministère connaît ainsi le niveau d’utilisation de l’AAC dans les écoles au 1er mars et peut donc brosser un portrait global de l’utilisation de l’AAC dans les conseils scolaires de la province. Les résultats sont ensuite communiqués au Conseil consultatif ministériel de l'éducation de l'enfance en difficulté (CCMEED) et aux membres de l’ancien Groupe ministériel de référence en matière de troubles du spectre autistique qui souhaitent recevoir cette information lors de la réunion du CCMEED en juin. Les membres du CCMEED et du Groupe de référence en matière de TSA donnent ensuite leur point de vue sur le processus d’évaluation lors de la rencontre du CCMEED en février.  

En 2006, le gouvernement a versé 5 millions de dollars au Geneva Centre for Autism pour qu’il offre une formation aux aides-enseignantes et aux aides-enseignants qui travaillent avec des élèves atteints de TSA ou qui sont susceptibles de travailler avec cette clientèle. Geneva Centre for Autism a mis sur pied un groupe consultatif composé de chercheurs, de praticiens et d’intervenants principaux pour orienter l’élaboration, la mise en œuvre et la production de rapports dans le cadre du projet

L’apprentissage pour tous

En 2005, le ministère a créé la Table ronde des experts pour l'enseignement en matière de littératie et de numératie pour les élèves ayant des besoins particuliers en vue de recommander des pratiques aux enseignantes et enseignants de l’Ontario. Fondées sur la recherche, ces pratiques visent à améliorer l’efficacité de l’enseignement de la lecture, de l’écrit, de la communication orale et des mathématiques aux élèves qui ont des besoins particuliers, de la maternelle à la sixième année. Les travaux de ce groupe ont donné lieu à la publication du rapport L’éducation pour tous – Rapport de la Table ronde des experts pour l’enseignement en matière de littératie et de numératie pour les élèves ayant des besoins particuliers de la maternelle à la 6e année.

Le Ministère travaille actuellement à la publication d’un document de suivi intitulé Learning for All K – 12/L’apprentissage pour tous : de la maternelle à la 12e année. Ce guide continuera à transmettre de l’information sur les approches pédagogiques fondées sur la recherche qui se sont avérées efficaces pour favoriser l’apprentissage pour tous et qui offrent des outils qui facilitent la planification de l’enseignement en fonction des intérêts, des forces et des besoins des élèves, de même que la mesure dans laquelle ils sont prêts à apprendre.

En 2009, le Ministère a instauré une journée pédagogique spéciale pour l’éducation de l’enfance en difficulté afin de promouvoir les ressources du document L’apprentissage pour tous et d’aider les écoles à atteindre les objectifs du Ministère en matière d’éducation de l’enfance en difficulté, notamment : l’obtention de meilleurs résultats, une capacité accrue du système et une cohérence entre les PEI, le curriculum de l’Ontario et le Bulletin scolaire de l'Ontario.

Avec l’aide financière du ministère de l’Éducation, le Conseil ontarien des directrices et directeurs de l'éducation a supervisé dans les écoles des mises à l’essai de la mise en œuvre des concepts et des démarches recommandés dans L’éducation pour tous.

Évaluation des élèves

Le ministère de l’Éducation a versé 20 millions de dollars à la Ontario Psychological Association (OPA) pour réduire les délais d’attente des élèves qui doivent être évalués et améliorer la capacité du personnel enseignant à offrir des programmes efficaces en fonction de cette évaluation, pour les élèves de la maternelle à la 4e année. Les conseils scolaires ont déterminé leurs besoins d’évaluation professionnelle, de même que ceux d’évaluation en classe, qui peuvent comprendre des psychologues, des orthophonistes et des ergothérapeutes. Bien qu’à l’origine on prévoyait que les projets se termineraient le 31 août 2008, ceux-ci ont été prolongés jusqu’au 31 août 2009.

L‘OPA a mis sur pied un groupe consultatif provincial qui compte des éducatrices et éducateurs, des psychologues, des ergothérapeutes, des orthophonistes et des membres du personnel du Ministère, qui définissent les orientations du projet et élaborent des recommandations à l’intention du Ministère.  

Les résultats du projet sont affichés sur le site Web de l’OPA dans un document intitulé Sommaire des résultats clés - Résultats fondamentaux. En plus de ce rapport, un guide des pratiques prometteuses décrivant les avantages durables de 75 projets et détaillant 12 d’entre eux a été présenté à la conférence provinciale Partager des pratiques prometteuses le 15 octobre 2008. Le CCMEED a envoyé quatre représentants à cette conférence. Le guide n’est disponible qu’en version papier et peut être obtenu auprès de l’OPA. Des résumés des 75 projets, de même que les résultats clés du projet sont affichés en anglais et en français sur le site Web de l’OPA à l’adresse suivante : http://www.psych.on.ca/files/nonmembers/KRA%20REPORT%20FINAL%20VERSION%202008-09-25%20Fr%20.pdf  

Soutien pour les élèves sourds ou malentendants

La Société canadienne de l'ouïe  (SCO) a reçu des fonds pour aider le ministère de l’Éducation à atteindre son objectif d’offrir un apprentissage sans obstacle aux élèves sourds ou malentendants fréquentant une école publique en Ontario.  

Le projet, qui a démarré en octobre 2008, vise à aider les conseils scolaires à déterminer les besoins en matière d’accès et d’adaptation des élèves sourds et malentendants, à réaliser une analyse de l’écart et à formuler des recommandations à l’intention du Ministère pour veiller à ce que les élèves disposent des outils nécessaires pour réussir à l’école. La SCO offrira également des séances de perfectionnement professionnel aux représentantes et aux représentants du milieu de l’éducation et aux professionnelles et aux professionnels de l’administration pour qu’ils puissent mieux communiquer avec les élèves sourds ou malentendants. La formation portera notamment sur les ressources en matière d’enseignement et de stratégies sur la discrimination fondée sur la capacité physique et l’autisme, et présentera de l’information sur ces sujets. Un rapport définitif contenant les conclusions et les recommandations découlant de la recherche sera remis au Ministère, ce qui l’aidera à améliorer la prestation d’un enseignement facile d’accès à tous les élèves fréquentant les écoles financées par les deniers publics. Le projet se terminera en mars 2010.  

Le programme VOICE for Hearing Impaired Children a été financé pour offrir un programme de mentorat aux membres du personnel enseignant souhaitant communiquer avec les élèves sourds oralistes et malentendants  

Le programme VOICE de formation et de mentorat pour le personnel des conseils scolaires de l’Ontario vise à renforcer la capacité des professionnels compétents et à sensibiliser les décisionnaires des conseils scolaires de l’Ontario pour répondre aux besoins des élèves sourds oralistes et malentendants.

Dans le cadre du programme de mentorat, des séances de perfectionnement professionnel seront offertes aux enseignantes et aux enseignants, aux administratrices et aux administrateurs et au personnel de soutien pour que les élèves ayant une déficience auditive qui communiquent à l’aide la langue parlée aient accès à l’expertise appropriée, et ce, afin de répondre à leurs besoins continus en matière de langues, de littératie et d’apprentissage en général. De plus, grâce au programme, les conseils scolaires seront davantage en mesure d’offrir l’enseignement oral aux élèves sourds et malentendants. Le projet a débuté en octobre 2008 et doit prendre fin en janvier 2012.

Outil d'enseignement Web 

L’Outil d'enseignement Web est géré par l'Association ontarienne des troubles d'apprentissage et financé par le ministère de l’Éducation. Cet outil permet aux enseignantes et aux enseignants de dépister rapidement les élèves de la maternelle à la 2e année qui ont des troubles d’apprentissage et qui pourraient prouver d’autres difficultés plus tard dans leur vie. L’outil comprend également des stratégies d’intervention pour ces élèves.  

Au cours de l’année scolaire 2007-2008, 1 453 enseignantes et enseignants d’écoles de langue anglaise et 1 021 enseignantes et enseignants d’écoles de langue française de 51 conseils scolaires et 25 administrations scolaires de l’Ontario ont utilisé l’Outil. Ces personnes ont évalué environ 30 000 élèves, ce qui a donné lieu à 12 000 interventions (correctifs), dont 6 000 rapportées comme ayant été complétées.  

Les données des évaluations provinciales ont démontré un lien évident entre l’utilisation de l’Outil par un membre du personnel enseignant et l’enclenchement des mécanismes de soutien pour les élèves ayant de la difficulté. Les élèves de la maternelle et du jardin d’enfants sont deux fois plus susceptibles de recevoir du soutien ou des ressources supplémentaires que les élèves qui n’ont pas fait l’objet d’un dépistage au moyen de l’Outil d’enseignement Web.  

Un site des administratrices et administrateurs scolaires (SAS) a été créé et est en cours d’implantation dans la province. À la demande des conseils scolaires participants, le personnel de l’Outil et le Ministère continue de chercher des moyens d’intégrer les données sur les élèves provenant d’autres sources (SISOn, OQRE, bulletins, etc.) à l’outil.

Ressources

La Table de concertation sur l'éducation de l'enfance en difficulté a été établie en mai 2005 afin de modifier les façons de soutenir les élèves ayant des besoins particuliers. Elle réunissait des représentantes et représentants du milieu de l’enseignement, y compris des éducatrices et éducateurs, des administratrices et administrateurs, des parents, des membres du personnel d’appui de l’enfance en difficulté et des élèves. Les résultats des délibérations de la Table ronde et ses recommandations sont présentés dans le rapport intitulé Transformation de l’éducation de l’enfance en difficulté – Rapport des coprésidentes avec les recommandations de la Table de concertation sur l’éducation de l’enfance en difficulté. L’engagement du ministère est de mettre en œuvre les recommandations énoncées dans ce rapport. Car ce rapport précise les paramètres courants en matière d’éducation de l’enfance en difficulté.

À la suite des recommandations de la Table de concertation sur la réforme de l'éducation de l'enfance en difficulté et d’une consultation intensive des intervenants, le guide de ressources intitulé Cheminer en harmonie - Guide de prévention et de résolution de conflits concernant les programmes et services offerts aux élèves ayant des besoins particuliers a vu le jour en octobre 2007. Dans la foulée de la publication de ce guide, des séances de perfectionnement professionnel ont été offertes dans toute la province. Les représentantes et les représentants du milieu de l’éducation, les administratrices et administrateurs, les membres des comités consultatifs pour l'enfance en difficulté et les représentantes et représentants des comités de participation des parents des conseils scolaires ainsi que des représentantes et représentants des organismes communautaires ont participé à ces séances de perfectionnement professionnel. Cheminer en harmonie est disponible à l’adresse : http://www.edu.gov.on.ca/fre/general/elemsec/speced/sharedf.html et peut être commandé sur support papier auprès de Publications Ontario à l’adresse : https://www.publications.serviceontario.ca/ecom/ Le Ministère étudie actuellement d’autres mesures qui pourraient appuyer davantage le guide.

Pour aider les représentantes et représentants des conseils scolaires, les directions d’école, le personnel enseignant, les élèves et leurs familles ainsi que le personnel du secteur de la santé, les intervenants communautaires et les autres personnes qui appuient les élèves avant et après leur départ de l’école, le ministère a élaboré le document intitulé Guide sur la planification de la transition, 2002. On y trouve des exemples détaillés des étapes de mise en œuvre de la politique énoncée dans le Règlement 181/98, qui se trouvent aussi dans le document de politique du ministère intitulé Plan d’enseignement individualisé – Normes pour l’élaboration, la planification des programmes et la mise en œuvre, 2000, en vue d’aider toutes les personnes qui participent au processus de planification de la transition.

Afin d’aider le personnel des conseils scolaires à travailler avec les parents et les partenaires communautaires au moment de planifier l’entrée à l’école, le ministère a préparé le document Guide de planification de l’entrée à l’école, 2005. On a tenté dans ce document, d’identifier et de mettre à profit les pratiques actuelles efficaces et de s’inspirer de la recherche provenant d’évidence pour des idées et des processus pratiques.

En juin 2007, le projet de loi 212, Loi modifiant la Loi sur l’éducation en ce qui concerne le comportement, la discipline et la sécurité a été adopté, abrogeant les articles de la Loi sur l’éducation portant sur le comportement, la discipline et la sécurité, ce qui a mené à la publication de plusieurs notes Politique/programmes, qui portaient entre autres sur le code de conduite provincial et les codes de conduite des conseils scolaires, la prévention de l’intimidation et l’intervention dans ces situations, la discipline progressive et les programmes des conseils scolaires à l’intention des élèves suspendus à long terme et à l’expulsion. La Direction des politiques et des programmes de l'éducation de l'enfance en difficulté a été consultée au cours de l’élaboration de ces modifications et des notes Politique/Programmes.  

On peut obtenir des renseignements supplémentaires en consultant la section du site Web du ministère de l’éducation portant sur l’éducation de l’enfance en difficulté en Ontario.

D’immenses progrès ont été réalisés dans les écoles ontariennes depuis l’époque de Ruthie.

 

Footnote:

a. Année 1957 - Le cas de Ruthie (Traduction Libre)

C'est seulement à l'approche de ses huit ans que Ruthie a commencé à aller à l'école. Pour commencer, ses parents savaient, selon les termes utilisés par son père, qu'elle avait « du retard par rapport aux autres enfants de son âge ». En plus, pour se rendre à l'école, établissement rural à classe unique, Ruthie devait parcourir un long chemin de campagne. Et elle avait tendance à errer.

Malgré ses huit ans, l'avenir de Ruthie dans le système scolaire était au mieux incertain.

« Nous ne sommes pas obligés d'admettre cette enfant si vous ne la voulez pas dans votre classe, a déclaré la présidence du conseil scolaire S.S.#12 à la nouvelle enseignante entrée en fonction au mois d'août. Votre première année sera suffisamment difficile sans que vous n'ayez à vous occuper d'une enfant ayant des besoins particuliers. Les règlements sont clairs. Nous ne sommes pas obligés de la prendre. C'est à vous de décider. »

Mais l'enseignante accueillit Ruthie et l'intégra dans son groupe d'élève. Deux filles de 8e année se chargèrent de la conduire aux toilettes tous les jours juste avant la récréation. Un garçon plus âgé lui construisit un bureau prolongé pour qu'elle puisse s'adonner à son activité favorite : colorier des murales à l'endos de vieux rouleaux de tapisserie. Les plus jeunes, intrigués au début par le fait que Ruthie ne parlait pas, ont très vite cessé de prêter attention aux sons étranges qu'elle émettait. Et chaque jour, après le déjeuner, Ruthie venait s'asseoir sur les genoux de l'enseignante pour écouter la suite de « l'histoire de l'après-midi ». À la fin de l'année scolaire, Ruthie était capable de reconnaître son nom écrit, comprenait et suivait les routines, pouvait compter jusqu'à dix cubes, mais le plus important, selon son enseignante, elle avait cessé d'errer.

Ruthie aurait encore plus progressé l'année suivante si elle n'avait pas été victime d'un concours de circonstances que même ses parents ont eu du mal à suivre. L'école du conseil scolaire S.S.#12 fut fermée en juin, comme toutes les autres écoles à classe unique du canton. Les élèves devaient prendre un autobus pour se rendre dans une nouvelle école centrale. L'enseignante de Ruthie se maria pendant l'été et déménagea à l'autre bout de la province. L'inspecteur de la Anouvelle école ‹ centrale › indiqua au personnel enseignant des cycles primaire et moyen qu'ils n'étaient pas obligés d'accepter Ruthie mais qu'elle serait admise si quelqu'un se portait volontaire, ce que personne ne fit. Ruthie ne retourna plus jamais à l'école.

K. Weber et S. Bennett, Special Education in Ontario Schools, 5^e éd. (Palgrave, ON: Highland Press, 2003).